Ocse: più attenzione ai contesti
È stato pubblicato, puntualmente come sempre, il rapporto annuale dell’Ocse (Education at a Glance 2010). E, come sempre, i commentatori nostrani si sono affrettati a segnalarne gli aspetti che sembrano meglio corrispondere al senso comune diffuso nel vasto insieme di quanti dell'educazione parlano, ma non la praticano: è un senso comune, infatti, che delinea immagini della scuola assai diverse da quelle che si formano quanti sono direttamente impegnati nell'assicurarne lo svolgimento delle attività. Ed è anche un senso comune che non trova riscontro nelle interpretazioni che si ricavano da analisi del sistema educativo attente alla definizione delle variabili e alla qualità dei dati che ad esse si riferiscono.
Per esempio, è senso comune affermare che in Italia c'è un numero eccessivo di insegnanti, del tutto inconsueto negli altri paesi che l'Ocse prende in considerazione. Per giungere a conclusioni un po' più consapevoli sarebbe però necessario chiedersi se nei diversi paesi posti a confronto nel numero degli insegnanti siano comprese persone accomunate dai medesimi profili professionali. Se ci si ponesse tale quesito non ci vorrebbe molto ad accorgersi che in Italia la voce insegnanti raccoglie tutti i dipendenti dell'amministrazione scolastica, qualunque siano la o le materie insegnate o la funzione specifica svolta nel processo educativo, mentre in altri paesi nel computo non sarebbero compresi quanti impartiscono insegnamenti dai quali si può prescindere (come quello della religione) o che fanno capo ad altra amministrazione (è il caso dell'educazione fisica), oppure il personale impegnato per compensare condizioni di svantaggio fisico, o mentale (si tratta di interventi che potrebbero rientrare nelle competenze dell'amministrazione del servizio sanitario).
Se nel caso degli insegnanti la correttezza delle comparazioni fra l'Italia e altri paesi è soggetta ad un vizio nominale, ossia al fatto che la medesima etichetta è applicata ad insiemi diversi, in altri casi il limite è determinato dal fatto che nei diversi sistemi scolastici la proposta educativa può comprendere attività che si aggiungono a quelle che corrispondono alle lezioni tradizionali. Si sente ripetere che in Italia il numero delle ore di lezione è piuttosto elevato e che, quindi, agli allievi si offrono opportunità di educazione maggiori, almeno per quantità, che altrove. Non si considera però che il numero delle ore di lezione nel nostro sistema scolastico coincide con l'orario di funzionamento delle scuole, mentre altrove rappresenta solo un aspetto, talvolta neanche prevalente, di tale funzionamento. Agli allievi che entrano a scuola alle 8,30 e ne escono dopo quattro o cinque ore, dopo aver fruito di altrettante lezioni, non si offrono le opportunità che altrove sono considerate una parte essenziale e qualificante dell'educazione scolastica: non svolgono attività di laboratorio, non sono sollecitati a proporre ed a sviluppare progetti, non interagiscono in gruppi di lavoro, non usano lingue straniere per comunicare (anche per via telematica) con altri, non compiono esperienze di recitazione, non partecipano a cori o a complessi strumentali, non imparano a cucinare (come in Finlandia, le cui scuole sono continuamente evocate, senza peraltro neanche tentare di seguirne l’esempio), non coltivano un orto o un giardino…. In breve, non fanno nulla di ciò che in altri paesi si considera essenziale per motivare ad apprendere, per applicare ciò che si è appreso, per stabilizzarne il possesso, per dar modo agli interessi di ciascuno di manifestarsi. Ha senso, allora comparare il numero delle ore di lezione di Italia a quello di altri paesi e concludere che le nostre scuole, non offrono meno opportunità educative? O non si dovrebbero, piuttosto, confrontare i tempi di funzionamento delle scuole? Da qualche tempo in Francia il mercoledì non si fanno più lezioni: i soliti commentatori che perdono ogni occasione per cercare di documentarsi hanno concluso che i nostri vicini d'Oltralpe avevano adottato la settimana cortissima, limitandola a soli quattro giorni settimanali. Ma non hanno cercato di spiegare che cosa facciano a scuola il mercoledì bambini e ragazzi, visto che trascorrono in essa gran parte della giornata. La risposta è evidente: a scuola non si fanno solo lezioni, ma anche tutte le altre attività che prima sono state ricordate.
Finora nelle comparazioni fra i sistemi scolastici la maggiore enfasi è stata posta sui livelli di apprendimento. È vero che le due maggiori organizzazioni che svolgono ricerche comparative (Iea e Ocse) hanno sempre affiancato ai dati relativi all'apprendimento informazioni cosiddette di sistema, relative cioè alle strutture e all'organizzazione dell'attività educativa, ma è anche vero che l'attenzione del pubblico è stata più facilmente richiamata dal confronto dei dati di più immediata identificazione. Eppure non ha molto senso stracciarsi 1e vesti di fronte ai risultati deludenti conseguiti dagli allievi delle nostre scuole (come sono quelli relativi alla popolazione di quindici anni sulla quale si effettuano le rilevazioni del Programme for International Student Assessment (P.I.S.A.) dell'Ocse) se non si cerca di capire per quali ragioni gli esiti dell'educazione scolastica siano tanto al di sotto delle attese. E, dal momento che i dati sono rilevati nell'ambito di studi comparativi, occorre spiegarsi anche il contrario, ossia quali sono le condizioni che corrispondono in altri contesti al conseguimento dei risultati migliori.
L'edizione 2010 di Education at a Glance invita a prestare una specifica attenzione alle condizioni organizzative e di contesto che caratterizzano i singoli sistemi scolastici. È come dire che le esigenze di educazione oggi non possono essere soddisfatte solo tramite la proposta di apprendi- menti sistematici, ma occorre che i sistemi educativi si preoccupino di collocare tali apprendimenti in contesti coerenti. In altre parole, gli alti livelli degli apprendimenti scientifici in Finlandia (e quelli scadenti in Italia) non stanno ad indicare che gli insegnanti di scienze finlandesi siano più competenti dei nostri. La differenza non può non essere collegata alle condizioni in cui si insegnano (e si apprendono) le scienze nei due sistemi scolastici: in Finlandia alle lezioni di scienze si aggiungono le esperienze di laboratorio tramite le quali ciò che è stato appreso essenzialmente trami- te messaggi verbali si traduce in comportamenti conformi al- la razionalità scientifica, mentre in Italia possiamo solo attender- ci che in mancanza dell'effetto di stabilizzazione derivante da esperienze specifiche sopravvenga, in tempi più o meno rapidi, la dispersione di ciò che era stato appreso. Ciò che si è osservato per le scienze vale, ovviamente, per le altre variabili che sono oggetto di rilevazione periodica da parte dell'Ocse, come la capacità di comprensione della lettura o la competenza matematica.
L'attenzione ai contesti costituisce la condizione per compensare attraverso l'educazione scolastica gli effetti di distrazione indotti i dalle trasformazioni intervenute e che stanno intervenendo nella vita sociale. Una migliore qualità dell'educazione scolastica non può, infatti, che derivare dalla capacità delle esperienze formali di contrastare le derive consumiste che limitano nell'infanzia e nell'adolescenza lo sviluppo della consapevolezza critica che conferisce qualità a ciò che si è appreso. Il rapporto Ocse rileva soprattutto la debolezza conoscitiva dei nostro sistema scolastico: contrastare tale debolezza potrebbe segnare una direzione virtuosa di sviluppo. Ma occorre (pars destruens) superare il chiacchiericcio delle approssimazioni con cui si discetta di questioni educative e (pars adferens) promuovere una seria politica per la ricerca, capace di sostenere decisioni consapevoli.
